Competenze matematiche e pratiche didattiche,spunti di riflessione in M@t.Abel

A conclusione di una bellissima giornata di studio sul curricolo,organizzata dai colleghi del Cidi di Palermo , condivido anch’io  gli Atti del Seminario Nazionale che sono stati pubblicati on line nella rivista del GRIM dell’Università di Palermo , sul  tema, tenutosi nel Maggio del 2013, che potete scaricare gratuitamente collegandoVi a questo sito:

http://math.unipa.it/~grim/quaderno23_suppl_2.htm

Di seguito il mio articolo dal titolo:

Competenze matematiche e pratiche didattiche: spunti di riflessione in M@t.Abel” 

Sommario: La necessità di implementare nuove modalità formative, in grado di sviluppare, sia nei docenti che negli alunni nuove competenze matematiche, ha dato origine alla mia esperienza di sperimentazione triennale, che si è realizzata attraverso il Progetto M@t.Abel diretto a migliorare le criticità ,evidenziate dalle indagini in- ternazionali (OCSE-PISA).Tra le diverse metodologie messe in atto, la Ricerca/Azione (R-A) ha avuto un ruolo predominante.

1. La motivazione della scelta

Per poter mettere a frutto le professionalità della scuola, è necessaria la consapevolezza di dover abbracciare quella flessibilità mentale che porti ogni docente ad abbandonare l’individualismo sterile e l’autoreferenzialità, per intraprendere la strada della ricerca, del dialogo continuo, coeso dal senso di appartenenza, dalla condivisione delle problematiche, sfida quest’ultima di un’impresa comune, di presenza stabile di punti di riferimento. Punti salienti di tale percorso di studio sperimentale sono stati essenzialmente due:

1. la consapevolezza della presenza di un sapere, nelle Linee guida, che non è, ormai, sufficiente a giustificarne l’utilità e a dargli un senso, senza che si istituisca una relazione fra “sapere insegnato” e la sua “genesi nella storia dell’uomo” e le pratiche sociali alle quali esso prepara più o meno direttamente (Perrenoud, 2000); le situazioni didattiche funzionano come “sistemi antagonisti” sostenuti da impegno e motivazione. Occorre incominciare a studiare, allora, le situazioni che i nostri alunni si trovano e si troveranno in futuro ad affrontare, ad indagare come e quali conoscenze disciplinari siano riferibili alle pratiche sociali e inferirne le competenze che essi dovranno possedere per vivere. La scuola non può permettersi di fallire poiché significherebbe rinunciare a soddisfare la sua finalità più vera: preparare alla vita.

2. Edgard Morin ha affermato, in un comunicato stampa3 risalente proprio al 2007, (il 19 aprile, esattamente) che: “Cultura, scuola e persona sono inscindibili”. Nel documento si legge, tra l’altro, questa frase: “Voglio apprendere a vivere”, che rimarca l’importanza vitale della formazione, sia da un punto di vista di umanità che di cittadinanza perché, per risolvere i problemi fondamentali dell’uomo, è necessaria un’alleanza educativa tra la cultura umanistica e quella scientifica. Una mancanza di congiunzione tra le due, infatti non può servire ad un’adeguata maturazione morale e spirituale. Ma ci sono delle difficoltà in questo percorso date dalla iperspecializzazione, che impedisce il necessario dialogo tra i saperi. “Dove andremo senza unità dei saperi?” In una stella possiamo analizzare le particelle, possiamo conoscere delle cose estremamente interessanti sul suo essere fisico ma, senza la soggettività umana che si esprime anche nella letteratura e nell’arte, rimarrebbe sterile. È necessario, dunque, umanizzare i saperi per limitare la dispersione della conoscenza: questo problema, da affrontare già nei primi anni di scuola, deve proseguire lungo tutto il percorso di studi. Una conoscenza priva di contestualizzazione è una conoscenza povera. Come riunire i saperi delle varie discipline?

Serve un pensiero complesso che permetta di unire ciò che è separato. Si parla a tale proposito di nuovo umanesimo. Nuovo perché il primo umanesimo fu “virtuale”; non c’erano problemi che riguardavano tutta l’umanità, mentre oggi, nel mondo globalizzato, i problemi del fanatismo razziale e religioso e quello dell’inquinamento della biosfera accomunano tutta l’umanità: un umanesimo concreto. Come apprendere a vivere? La conoscenza non si ha con la frammentazione ma con l’unione. È necessaria una riforma della conoscenza del pensiero, un nuovo umanesimo globale che sappia affrontare i temi della persona e del pianeta. I giovani oggi sono chiamati ad affrontare un compito ampio:la salvezza del genere umano, dobbiamo educarli ad apprendere e a maturare una conoscenza adeguata ad assolvere questo compito fondamentale”. 2. Quale il compito della scuola? Il Prof. Ceruti (2007), a tale proposito, afferma che la scuola non deve rinunciare alla propria funzione, anzi quest’ultima, a maggior ragione, diventa di importanza fondamentale: deve svolgere un’attività di filtro e di interconnessione per tutte le esperienze di tipo cognitivo ed emotivo che i bambini e i ragazzi effettuano fuori dalla stessa, esperienze che potrebbero portare ad un’eccessiva dispersività e frammentarietà, con strategie adatte alla rielaborazione delle conoscenze, a tutte quelle di pensiero che consentano di selezionare i dati pertinenti, con l’attuazione di connessioni tra immagini e concetti, l’utilizzo di abilità di ragionamento e con lo sviluppo di processi di natura logico argomentativa. Una didattica che voglia rispettare la complessità dei fenomeni deve affrontare un lavoro continuo di connessione tra elementi multidisciplinari, evitando, da un lato, di cadere nel caos e, dall’altro, di costruire uno schema costruttivo totalizzante, che non lascia spazio al caos e all’incertezza. Ma allora la sfida va ben al di là di un semplice adeguamento dell’insegnamento scolastico alle ultime ricerche/scoperte in ambiti disciplinari e richiede una riforma culturale che si fondi su modelli e strumenti ampi e flessibili, tali da permettere un’organizzazione dell’idea del sapere aperta alla discontinuità, alla sorpresa, all’incertezza, alle sfide delle scoperte e delle innovazioni, alla capacità di riformulare le proprie interrogazioni e che favorisca: 1. 2. 3. la promozione dello sviluppo; la qualità degli apprendimenti; la formazione di un pensiero pratico – esperto. L’autore Boscolo (2009) definisce le competenze come: “l’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili, al proprio adattamento, per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita, attraverso l’uso di abilità cognitive e sociali”. Secondo l’autore Pellerey (2010), una persona è veramente competente, quando è in grado di far fronte ad una situazione sfidante complessa e che presenta carattere di novità; è in grado di organizzare se stessa e le sue risorse interne, conoscenze, abilità capacità di riflessione sistemiche, ,insieme alle risorse esterne tali da risolvere un problema e posta di fronte ad una variante inattesa (imprevisto), di riprogettare il proprio intervento per adattarlo alle nuove richieste. Egli ci indica, inoltre (2010), tre validi percorsi didattico-disciplinari utili per promuovere le competenze.

1. L’apprendistato cognitivo-pratico (attraverso l’osservazione, l’imitazione, l’autocontrollo, l’autoregolazione, le analogie e le differenze);

2. Lavorando per progetti (offrendo prospettive significative);

3. Presentando situazioni-problema (ad esempio attraverso contesti in parte conosciuti, ma che non si è ancora in grado di affrontare).

Diventare esperti, allora, significa possedere competenze in situazione, cioè saper adottare all’interno di un repertorio di risorse quelle più idonee alla situazione. La ricercatrice Cristina Zucchermaglio (1995) afferma che il pensiero pratico-esperto possiede le seguenti specificità cognitive secondo i seguenti tratti essenziali:

• La definizione dei problemi

• Le soluzioni flessibili

• L’integrazione dell’ambiente nel sistema di soluzione dei problemi

• L’ottimizzazione dello sforzo

• La dipendenza dalle conoscenze specifiche particolari Ecco come impadronirsi del patrimonio culturale sedimentato.

Apprendere non è soltanto un modo per conoscere il mondo, ma anche un modo per entrare a farvi parte.

3. Il progetto di sperimentazione m@tabel.

Dalla necessità di implementare nuove modalità formative che possano sviluppare sia in noi docenti che nei nostri alunni nuove competenze è scaturita la mia esperienza di sperimentazione triennale che si è realizzata attraverso il Progetto M@t.Abel diretto a migliorare le criticità (per quanto riguarda le conoscenze/competenze in matematica), evidenziate dalle indagini OCSE-PISA. Risultano 4 le grandezze che ci siamo proposti di osservare più in dettaglio, per stimare le ricadute in M@t.Abel sugli studenti:

• l’apprendimento in matematica rilevato mediante tests standardizzati, alla fine di ciascun anno, in modo differenziato (per le classi 1^,2^,3^);

• il gradimento della matematica che verrà rilevato mediante questionario somministrato contestualmente al test alla fine di ciascun anno scolastico;

• le assenze nel corso dell’anno scolastico, che andranno rilevate presso le segreterie scolastiche (la cui collaborazione è fondamentale per la realizzazione di alcune “fasi cruciali”);

• il rendimento scolastico complessivo che andrà rilevato anch’esso presso le segreterie scolastiche. L’indicatore statistico che abbiamo usato durante le correzioni (con l’Osservatore di Area) è il cosiddetto “Indicatore Panel” basato sul confronto tra l’apprendimento di uno stesso studente in due successive prove standardizzate, sia in termini assoluti che in termini relativi, in modo che le prove sostenute dagli studenti in anni successivi risultino tali da rendere possibile la misurazione del “guadagno assoluto” in termini di apprendimento (come avviene già nelle prove TIMSS). Ciò permetterà di poter seguire gli studenti nel tempo. A conclusione delle prove si avrà il ranking provinciale, regionale e nazionale rispetto a tutte le scuole o scuole dello stesso ordine, costruito sulla base della media o della mediana dei risultati dei rispettivi studenti. Ogni scuola riceverà inoltre analoghe informazioni relative ai suoi studenti appartenenti alle fasce problematiche o di eccellenza. Si pensa di utilizzare i risultati delle prove in misura via via maggiore per individuare le aree problematiche del sistema scolastico nelle quali apporre correzioni e quelle di eccellenza da imitare e diffondere. I risultati dovranno essere confrontati con opportune prove standardizzate, come avviene già in OCSE- PISA, ciò allo scopo di effettuare una valutazione basata su più dimensioni che consente di non perdere alcuni aspetti fondamentali della nostra “cultura” scolastica non rilevabili attraverso l’esclusiva somministrazione di prove standardizzate. Gli obiettivi che ci siamo posti noi come scuola, con questa sperimentazione, sono relativi al conseguimento di traguardi sempre più ambiziosi di un insegnamento di qualità che risponda alle varie sfide attuali e sia più adeguato alla società del nostro tempo storico.

4. Analisi framewok internazionali – “In che modo è possibile agire sul curricolo per migliorare l’apprendimento e quindi aumentare le possibilità di successo scolastico?”

Partendo da un’analisi critica dei risultati delle prove m@tabel/ INVALSI sulle competenze matematiche dei ragazzi che hanno seguito la sperimentazione, si possono trarre notevoli spunti per una riflessione sulle proprie pratiche didattiche. La loro lettura richiede una risposta coerente da parte di noi docenti, in modo da costruire una rigorosa cultura della valutazione a livello di ogni istituto, anche con opportune comparazioni interne ed esterne. Attraverso l’analisi delle più diffuse prove di rilevazione degli apprendimenti matematici (INVALSI-PISA), si possono cogliere i quadri concettuali sottesi, il diverso andamento delle difficoltà e le implicazioni didattiche.

Risulta pertanto necessaria un’ approfondita riflessione su: le metodologie di insegnamento; i risultati che si raggiungono; le cause del successo e/o dell’insuccesso. Le specifiche misure per il miglioramento delle competenze matematiche potranno prevedere:

• momenti di recupero;

• la realizzazione di unità di lavoro (moduli) e di percorsi didattici;

• lo sviluppo di curricoli disciplinari coordinati in verticale;

• l’analisi dei risultati di tali prove, restituite alle singole scuole dall’Istituto di Valutazione Nazionale, permetterà di confrontare i risultati delle singole classi, item per item, con i risultati della scuola e della media nazionale, divenendo un utile strumento di riflessione sulla didattica, sempre che sia percepito da noi docenti come occasione di miglioramento e non come giudizio sul proprio operato.

5. LA R-A in M@tAbel

La ricerca-azione, diversamente dalla ricerca sperimentale, parte da una situazione problema che il ricercatore esplora mantenendo, nel quadro di osservazione, i diversi elementi del contesto e le diverse prospettive dei partecipanti, restando aperto a soluzioni alternative. L’operatore, quindi, in questo caso non “fa ricerca” ma “si mette in ricerca” e interagisce costruendo un dialogo a più voci all’interno di una comunità di pratiche, la quale offre contestualmente il proprio apporto in forma di sostegno riflessione critica e approfondimento. La nostra professione, in quanto professione di azione, non deve prescindere da un “tempo proprio di riflessione”. La sfida posta dalla R-A sta proprio nel saper ritagliare quel necessario (alla ricerca) distacco dall’agire e poter quindi divenire così quel “professionista riflessivo” alla maniera di Schon, in cui l’azione è disciplinata dall’indagine e dal desiderio di capire una situazione anche su un piano metacognitivo, per migliorarla, dando alla ricerca una dimensione intersoggettiva e pubblica. Una procedura di distanziamento dall’azione che riesca a coniugare rilevanza e rigore, fondato sulla riflessione, sulla documentazione e su un’interpretazione dei dati in una dimensione intersoggettiva, oltre che sulla disponibilità mentale del ricercatore a restare aperto agli imprevisti e alle soluzioni alternative. Ho trovato, a tal proposito, nella mia esperienza conclusasi il 10 giugno 2012 con il progetto m@tabel, notevoli benefici mediante l’ausilio di una pluralità di strumenti soggettivi (ad esempio l’utilizzo del diario di bordo) in una formazione blended, un utile modo per fermare l’azione didattica e poterla guardare in differita, garantendo una visione a tutto tondo meno pregiudiziale di un evento. L’intersoggettività derivata dalla pluralità dei punti di vista permette infatti di realizzare un dialogo critico grazie al ruolo di una figura professionale di ausilio, quale “facilitatore/amico critico” (nel matabel assunto dal Tutor) che, nello stesso gruppo, ha avuto il compito di ascoltare e sostenere i processi di riflessione (di tutti noi docenti) che diventano anche processi di costruzione delle conoscenze professionali. Tale approccio metodologico, R-A, garantisce una comprensione più puntuale del proprio riflettere/agire professionale, anche in alcune qualità dinamiche cioè in tutti quegli atteggiamenti che consentono di affrontare situazioni problematiche in modo nuovo, come l’ascolto empatico, la disponibilità a “mettersi in discussione” (caratterizzata anche da una buona dose di “umiltà professionale”), a correre rischi e a tollerare situazioni incerte e confuse. Risultano veramente molto interessanti, nella R-A, l’insieme di tutti quei dati che in un feedback continuo vengono raccolti nel processo oggetto della nostra ricerca. Non esiste un impianto rigido, né tanto meno prescrittivo nel campo della R-A, ma autori quali Kemmis ed Elliot ne indicano due possibili percorsi. Partendo quindi da uno studio di una situazione-problema (tenendo conto delle variabili che le contraddistinguono) si riflette sui propri assunti, condivisi dalle persone coinvolte nella ricerca. I dati vengono quindi condivisi nel gruppo di ricerca, alla presenza di un facilitatore, le cui modalità comunicative debbono essere empatiche verso le persone (dimensione affettiva) con un atteggiamento critico verso l’oggetto investigato (dimensione cognitiva). Da queste dinamiche scaturisce un modellamento del gruppo con riflessi nelle pratiche professionali, dando vita a nuove strategie e soluzioni alternative da realizzare successivamente, stimolando la curiosità a cercare nuovi apporti teorici. La conoscenza derivata dai dati e/o dallo studio, e dalle riflessioni, viene usata per fare un piano di azione in cui il ricercatore prende alcune decisioni, per esempio sulla natura della ricerca, sulla strategia di azione. Nella fase di azione si realizza il piano svolgendo le azioni e monitorando il processo oggetto di indagine. I dati, letti e commentati in una comunità di dialogo, offrono spunti per una riflessione critica, mentre l’argomentazione che ne scaturisce fornirà un’importante forma di validazione alla ricerca. Nella fase valutativa emergono gli aspetti positivi e le criticità, in base alle quali si potrà decidere se e/o come eventualmente riprogettare.

6. Ringraziamenti

Desidero ringraziare, per il prezioso contributo alla realizzazione del presente lavoro, tutti i miei docenti formatori dell’Università degli Studi di Macerata, Facoltà di Scienze della Formazione (Alta Formazione Post Lauream) e, in particolar modo, i Dirigenti Scolastici Dott.ssa L. Maloni ed il Dott. N. Capaldo insieme al tutor d’aula del Progetto di Sperimentazione M@tabel Prof. Cesare Rao Camemi ed il Cidi di Palermo.

Riferimenti bibliografici

• Boscolo P., 2009, Continuità, apprendimenti e competenze in curricolo verticale,

Annali della P.I. n.2.

• Cambi F., 2004, Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari.

• Ceruti M., 2007, Introduzione, La vita scolastica, nn 1-2, pp. 20-23.

• Frigerio A., 2007, Le nuove indicazioni nazionali tra competenze e standard, Rivista dell’istruzione n. 3

. • Loiero S., 2009, Curricoli, discipline, competenze, Unimc.

• Morin E., 2000, La testa ben fatta, R. Cortina ed., Milano. 32
• Pellerey M., 2010, Competenze, Tecnodid

. • Pellerito A. C., 2011, Progettazione del curricolo verticale in ambienti di apprendimento nella scuola di base, Unimc.

• Schon D., 1993, Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, La vita scolastica/nn°1-2/2007, p.20

. • Zucchermaglio C., 1995, I contesti sociali dell’apprendimento, LED Edizioni universitarie di lettere, Economia, Diritto, Milano, p.26.

 

quaderno23_suppl_2

http://www.cidipalermo.it/

GRAZIE A TUTTI!

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